La jornada única y la calidad de la educación

"Locura es hacer lo mismo una y otra vez esperando resultados diferentes": A. Einstein

El presidente de la República y la einistra de Educación lanzaron un plan piloto para evaluar el impacto de la jornada única en la calidad de la educación. La idea es poner a prueba la medida en 550 colegios en algunas regiones del país. En su fase experimental, el programa trabajará con 5.400 estudiantes del grado noveno y, según el balance, se generalizará la experiencia a mediano plazo en el país.

En términos generales es difícil oponerse a la extensión de la jornada para los estudiantes, ya que los aleja de otras actividades de riesgo para su desarrollo social, psicológico y emocional. Así mismo, garantizar la alimentación de los estudiantes contribuye a asegurar el derecho a la educación, del cual siguen careciendo buena parte de los niños colombianos en su edad inicial y de los jóvenes en la educación media. Sin embargo, pese a los efectos positivos, esta propuesta incidirá relativamente poco en la calidad pues no interviene los factores esenciales que causan la baja calidad en la educación del país.

La jornada única para la educación básica del país es supremamente costosa, ya que implica nuevas contrataciones de docentes, ampliación de infraestructura y cubrimiento de la alimentación para la población estudiantil. Proporcionalmente puede ser una de las medidas que genere menor relación costo-beneficio sobre la calidad de la educación.

El plan piloto parte del hecho de que los colegios privados obtienen mejores resultados porque trabajan ocho horas al día, en tanto en los públicos solo lo hacen 5,5 horas. Esta afirmación es solo parcialmente cierta, pero, lo que es más importante, es muy poco explicativa. Es cierto que solo un 10 % de los estudiantes de los colegios públicos asisten en jornada completa a sus clases, pero no es por ello que sus resultados son tan bajos. Sus resultados son muy bajos porque trabajan anualmente con trece o quince asignaturas que siguen abordando currículos totalmente impertinentes, centrados en informaciones fragmentadas y descontextualizadas; porque sus maestros tienen bajos niveles de formación pedagógica y de reconocimiento social y cultural; porque los docentes no desarrollaron en las Facultades de Educación a las que asistieron, verdaderas competencias profesionales que les ayuden a cualificar las competencias argumentativas, interpretativas y ciudadanas de sus estudiantes.

En las instituciones públicas falta mayor articulación y trabajo en equipo, para priorizar lo que debería hacerse en la educación básica en todos los grados y áreas: el desarrollo de las competencias básicas para pensar, comunicarse y convivir. Los resultados son bajos porque los Rectores están dedicados a resolver problemas administrativos, derechos de petición, tutelas y trámites ante las Secretarías de educación y las entidades de control; y debido a ello, tienden a dejar de lado el liderazgo pedagógico y no logran cohesionar a la comunidad educativa en torno a las metas institucionales. Los resultados son bajos porque las instituciones educativas públicas no cuentan con la participación suficiente de la comunidad ni con la autonomía necesaria para consolidar el PEI, ya que la que les concedió la Ley General de educación de 1994, se refundió y empapeló durante los dos gobiernos de Álvaro Uribe, periodo en el cual se privilegiaron los aspectos administrativos en las instituciones educativas en detrimento de los pedagógicos.

En los colegios privados con mejores resultados, casi todos los niños que asisten a sus aulas previamente han estado por lo menos tres años en la educación inicial, vienen de entornos socioculturales más enriquecidos y poseen para sus docentes mejores criterios de selección, estímulo y reconocimiento. En estos colegios, la evaluación de docentes es pensada para el mejoramiento continuo, y por ello va acompañada de estrategias y compromisos para superar las debilidades que se detectan en los procesos. En los colegios públicos la evaluación de docentes es débil, nominal y rutinaria en los casos en que se realiza. Los colegios privados con mejor balance asumen en mayor grado la autonomía que les da la Ley General para repensar el currículo y contextualizar su trabajo; pero muy especialmente, en éstos hay mayor cohesión, liderazgo pedagógico y especial énfasis en la formación in situ de los docentes. Los maestros, muchos de ellos profesionales y no licenciados, se reúnen semanalmente para repensar el PEI, el currículo, las evaluaciones y las didácticas, para evaluar el desarrollo de los procesos pedagógicos. Convierten así, sus prácticas en praxis y cada año que pasa van enriqueciendo su labor pedagógica. Por el contrario, en la educación pública los docentes tienden a la rutina y por ello, la antigüedad está negativamente asociada a la calidad, como lo verifican diversas investigaciones recientes.

Así como la calentura no está en las sábanas, en la duración de la jornada no se encuentra la explicación de los bajos resultados que obtienen nuestros estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales. En Finlandia, por ejemplo, niños y jóvenes estudian en una jornada casi igual a la que se realiza actualmente en la educación pública del país (seis horas) y todos sabemos que ellos son los primeros del mundo en las pruebas PISA para el acumulado del periodo 2000 - 2012. La solución no es alargar las jornadas o los años de estudio, sino hacer un trabajo más pertinente, colectivo, integral y contextualizado durante la jornada de trabajo escolar.

En consecuencia, si queremos mejorar la calidad de la educación que se brinda en las instituciones de educación pública, tendremos que disminuir el número de asignaturas y realizar una profunda transformación de los currículos actuales priorizando las competencias transversales. Necesitamos reuniones semanales de profesores en todas las instituciones educativas y cualificar el trabajo pedagógico durante las semanas institucionales; hay que garantizar que estén al frente de estas instituciones verdaderos líderes pedagógicos y asegurar los 3 años de educación inicial que estableció 20 años atrás la Ley General de educación para todos y todas, pero que siguen incumpliendo cada uno de los gobernantes.

Hace ya mucho tiempo deberíamos habernos dado cuenta: si seguimos haciendo lo mismo una y otra vez, no vamos a obtener resultados diferentes. Por ello, también preocupa que esas horas adicionales de la jornada se dediquen al refuerzo de matemáticas y ciencias, no a desarrollar procesos poco trabajados en la educación pública y ligados al arte, el deporte, las competencias ciudadanas, el desarrollo del pensamiento y la formación ética.

*Fundador y Director del Instituto Alberto Merani.

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