La evaluación de los docentes en Colombia

En Colombia, los maestros que ingresaron a la carrera docente antes del año 2002 se rigen bajo un escalafón, y quienes lo hicieron después tienen otro. En la actualidad representan el 55 por ciento y el 45 por ciento respectivamente. Los primeros nunca han sido evaluados y ascienden automáticamente, dependiendo de sus títulos y de sus años de servicio, dos de las variables que según múltiples estudios no necesariamente están relacionados con la calidad de la educación. Los segundos, son evaluados mediante unas pruebas de conocimientos particulares del área específica que enseñan, así como algunos conocimientos pedagógicos (el diseño de esta evaluación corre por cuenta de la Universidad Nacional de Colombia).

Actualmente está en curso un proceso de concertación entre la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) para cualificar el sistema de ascenso. Ojalá culmine exitosamente, ya que un país que está intentando mejorar la calidad de su educación, necesita evaluar a todos sus docentes, y debería hacerlo de manera más integral teniendo en cuenta más criterios y en lo posible articulando estas pruebas con las que se les aplican a los estudiantes al culminar la educación media.

Recientemente se han publicado los resultados de la última evaluación de ascenso de los maestros en Colombia y nuevamente hay indicadores de alarma. Solo aprobaron el 20 por ciento de los docentes que la presentaron. Algo similar ha sucedido en todas las evaluaciones anteriores. El sindicato ha dicho que hay un criterio financiero que explica este resultado, y que debido a ello, las reprobaciones son tan altas. Según este argumento, quien decide el ascenso sería el Ministerio de Hacienda según los recursos disponibles para la educación. Esto no es cierto: las pruebas las aplica la Universidad Nacional y se aprueban o reprueban frente a los parámetros que ella estableció, independientemente de cuántos docentes puedan ascender.

Estos resultados demuestran dos cosas completamente diferentes. De un lado, un grave problema en la formación de los docentes en Colombia, y de otro, serias dificultades en las pruebas que están presentando los maestros para ascender en el nuevo escalafón del país.

Diversos estudios han llegado a la conclusión que existen serios problemas en la formación de los docentes en el país. El completo informe de la Fundación Compartir mostró algo especialmente grave: los títulos de los docentes no inciden en la calidad de la educación que brindan a sus estudiantes en la educación básica. Según el estudio, tener o no tener maestría o doctorado no hace mejor a un docente de la educación básica. Esta conclusión es especialmente importante ya que todo el antiguo escalafón docente está basado en ello y se premia y estimula a quienes culminen sus estudios de posgrado.

Así mismo, un estudio sobre regalías en educación evidencia que en los últimos dos años la mayor parte de los recursos se han invertido en apoyar maestrías y doctorados para los docentes. Así podríamos presuponer que seguramente no habrá mayores impactos a mediano plazo en la calidad de la educación básica.

Por otro lado, los resultados de las pruebas Saber Pro que se aplican a los egresados de todas las facultades universitarias en el país evidencian algo especialmente grave: para 2012, los docentes obtuvieron los peores niveles en lectura crítica, razonamiento numérico y competencias ciudadanas. También obtienen los niveles más bajos en las pruebas Saber Once.

Algo muy grave está pasando en las Facultades de Educación para que haya tan bajo desempeño precisamente en lectura, matemáticas y competencias ciudadanas, tres de las áreas que requerirían mayor énfasis en la educación básica. ¿Qué podemos esperar de nuestra educación si los docentes obtienen estos resultados? No hay que olvidar que nadie da de lo que no tiene.

Por lo anterior, es comprensible que un buen grupo de docentes no apruebe los exámenes que les aplica la Universidad Nacional para su ascenso. Sin embargo, el sindicato de maestros tiene razón cuando cuestiona el carácter y uso que se le está dando a las pruebas de ascenso en el escalafón docente. Contrario a lo que se afirma, estas pruebas no evalúan las competencias de los docentes para mediar situaciones cognitivas, valorativas y prácticas con sus estudiantes, sino que se refieren a conocimientos particulares de diversas disciplinas y de la pedagogía.

Por ello, en una ruta contraria a la que tomó el Icfes, la Universidad Nacional ha venido ampliando los campos del saber que abordan las evaluaciones. Para el año 2014, el Icfes evaluó a los estudiantes de once en tan solo cinco áreas, en tanto la Universidad evalúa en veinte disciplinas a los docentes que quieren ascender en el escalafón. No hay que olvidar que la Universidad Nacional es la única en el país que no acepta las pruebas Saber para la selección de sus estudiantes.

Articular la evaluación de maestros con la de los alumnos nos ayudaría a crear un sistema educativo coherente hasta ahora inexistente, así como a articular los procesos de aprendizaje de los estudiantes con la mediación que hacen los docentes. Su impacto sería profundo y estructural en la calidad de la educación en el país. No hay que olvidar que en Colombia las pruebas Saber Once tienen enorme solidez, historia, claridad y fortaleza conceptual.

Por otra parte, es absurdo que la evaluación de docentes esté totalmente desarticulada de su formación, como sucede actualmente en Colombia. Los actuales resultados de las evaluaciones de docentes no le sirven al país para mejorar la calidad de la educación que brindamos. Las evaluaciones que hacemos dentro del sistema para que los docentes asciendan, no les da ninguna retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades, tampoco a las Instituciones Educativas, a los rectores, a las Facultades de Educación, al MEN o a las Secretarías de Educación. Así resulte incomprensible y extraño, las pruebas son guardadas en caja fuerte por la Universidad. Al hacerlo, se pierde una oportunidad de oro para mejorar la calidad de la educación.

Dado lo anterior, el actual sistema no le permite mejorar su trabajo al docente ni al país, pues no cumple con la función principal de un sistema de evaluación articulado con la calidad: retroalimentar el proceso de los docentes e incidir en la política pública. Para que una evaluación tenga impacto en la calidad es necesario que el evaluado aprenda de ella y que el evaluador haga retroalimentación a partir de los resultados obtenidos. Ninguno de los dos procesos sucede actualmente en el país. Parece un episodio más del realismo mágico: al evaluado se le dice simplemente si aprobó o no, mientras que el evaluador oculta bajo llave los resultados.

Si queremos mejorar la calidad de la educación necesitamos evaluar a todos los docentes y derivar de sus resultados recomendaciones para las Facultades y Secretarías de Educación. Sin embargo, tendremos que hacerlo con modelos que no solo tengan en cuenta el nivel de formación y los años de servicio. Para una educación de mayor calidad necesitamos docentes que revisen y sistematicen su experiencia, que trabajen en equipo para mejorar las metas institucionales y que se comprometan a superar las debilidades detectadas en el proceso.

Necesitamos una evaluación más integral que incluya las competencias del docente en su proceso formativo y que oriente al país en los ajustes que habría que hacerle a los procesos educativos, esto nos ayudaría a enfrentar el grave problema de una educación de baja y desigual calidad como la que hemos creado hasta el momento. Nos ayudaría a estimular a los docentes comprometidos, dedicados y preocupados por el desarrollo integral de sus estudiantes. Hay muchos de estos maestros en el país, pero las débiles pruebas con las que los hemos evaluado y la resistencia del sindicato para dejarse evaluar, han impedido que podamos apoyarlos y que podamos fortalecer la formación de todos: no olvidemos que será con los docentes actuales con quienes transformaremos la calidad de la educación en el país.

*Fundador y director del Instituto Alberto Merani

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